شرقي اعمر نادية أمال

تُعَدُّ الاختبارات وسيلة من الوسائل الهامة التي يعول عليها في قياس وتقويم قدرات الطلاب، ومعرفة مدى مستواهم التحصيلي، هذا من ناحية، ومن ناحيةٍ أخرى يتم بوساطتها أيضاً الوقوف على مدى تحقيق الأهداف السلوكيَّة، أو النواتج التعليميَّة، وما يقدمه المُعلِّم من نشاطات تعليميَّة مختلفة تساعد على رفع الكفايات التحصيليَّة لدى الطلاب، لذلك حرص المشرفون التربويون، وغيرهم من التربويين على أن تكون هذه الاختبارت ذات كفاءة عالية في عمليَّة القياس والتقويم، وهذه الكفاءة لا تتأتى إلَّا من خلال إعداد اختبارات نموذجية وفاعلة تخلو من الملاحظات التي كثيراً ما نجدها في أسئلة الاختبارات التي يقوم بعض المُعلِّمين بإعدادها، ومن خلال هذه المذكرة يمكننا أن نضع أيدينا على الخطوات التي قد تساعدنا على بناء اختبارات جيدة تحقق الغرض المطلوب.

أولاً: الاختبارات وسيلة من وسائل التقويم: تتضمَّن العمليَّة التربويَّة والتعليميَّة كثيراً من المحاور الأساسيَّة التي تحقق لها النجاح اللازم لتنشئة الأجيال البشريَّة تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها محققة لذاتها ولغيرها التقدُّم والرخاء والازدهار.وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم، والتخطيط له، ثم تحديدالوسائل وأوجه المناشط التي يتبعها المُعلِّم والمدرسة لتحقيق هذه الأهداف، ثم أخيراً تأتي عمليَّة التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الأهداف، ولتحديد المراحل القادمة اللازمة لاستمرارية التعليم.

 وتُعَدُّ الاختبارات واحدة من وسائل التقويم المُتنوِّعة، وهي وسيلة رئيسة تعمل على قياس مستوى تحصيل الطلاب، والتعرُّف على مدى تحقيق المنهج الدراسي للأهداف المرسومة له، والكشف عن مواطن القوة ومَواطنالضعف في ذلك، ومدى التقدُّم الذي أحرزته المدرسة، وبذلك يمكن على ضوئه العمل على تحسين وتطوير العمليَّة التربويَّة والتعليميَّة والسير بها إلى الأفضل.

ثانياً: مفهوم الاختبارات: كان مفهوم الاختبارات قديما يأخذ منحى مغايراً لما تريده التربية المعاصرة لتقويم الطلاب، فقد كانت سابقاً تعني، فيما تعني، الخوف والقلق والتوتر والرهبة لما يعد لها من أجواء مدرسيَّة وأسريَّة تشعر المختبر بأنها اللحظات الحاسمة التي يترتب عليها النجاح أو الإخفاق، لذلك كان المختبرون يعيشون فترة الاختبار وهم في أشد التوتر العصبي والحالات النفسيَّة السيئة والاستنفار الأسري والأجواء المشحونة بالخوف والقلق عما تسفر عنه تلك الاختبارات.

 أما اليوم وفي ظل التربية المعاصرة فقد تمّتغيير مفهوم الاختبارات، بل حرصت كل الجهات التربويَّة والتعليميَّة على تغيير مفهومها إلى الأمثل ليواكب التطوُّر الحضاري والتقدُّم العلمي والتكنلوجي القائم على تحقيق نواتج تعليميَّة ناجحة، فأصبح الاختبار يعني قياس وتقويم العمليَّة المتمثلة في جميع الأعمال التي يقوم بها المُعلِّم من أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلاب واستيعابهم وفهمهم للموضوعات التي درسوها، وهي وسيلة أساسيَّة تساعد على تحقيق الأهداف التعليميَّة، وهي أيضاً قوة فاعلة تكشف عن مدى فاعليَّة التدريس والمناهج والكتب الدراسيَّة، وأساليب التدريس.

  ثالثاً: أهداف الاختبارات على ضوء المفهوم المعاصر للاختبارات سواء أكانت نصف فصلية أم فصلية يمكن تحقيق عدد من الأهداف نجملها في الآتي: قياس مستوى تحصيل الطلاب العلمي، وتحديد نقاط القوة ونقاط الضعف لديهم.

 تصنيف الطلاب في مجموعات، وقياس مستوى تقدمهم في المادة.

 التنبؤ بأدائهم في المستقبل.

 الكشف عن الفروق الفرديَّة بين الطلاب سواء المتفوقون منهم، أم العاديون أم بطيئو التعليم.

 تنشيط واقعيَّة التعليم، ونقل الطلاب من صف إلى آخر، وفتح الدرجات والشهادات.

 التعرُّف على مجالات التطوير للمناهج والبرامج والمُقرَّرات الدراسيَّة.

  رابعاً: بناء الاختبارات يعتمد بناء الاختبارات على أسس وقواعد ينبغي أن تؤخُذ في الحُسبان حتى يكون الاختبار فاعلاً ومؤدياً للأغراض المترتبة عليه، وتتمثل هذه الأسس في الآتي: تحديد غرض الاختبار: يتعين على المُعلِّم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار أن يحدّد الهدف اللازم من ذلك الاختبار بل ويحدده بدقة متناهية لما سيترتب على هذا الهدف من نتائج.

فالأهداف التي تُعدُّ من أجلها الاختبار كثيرة ومتباينة، وقد يكون الغرض منه قياس تحصيل الطالب بعد الانتهاء من دراسة جزء مُحدَّد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من وحدة دراسيَّة معينة، وقياس تحصيله لنصف الفصل، أو لنهاية الفصل الدراسي، وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصيا لتحديد جوانب التأخر وجوانب الضّعف الدراسي في موضوعات مُحدَّدة، أو في مواد دراسيَّة معينة لاختبارات التي يتم تنفيذها في البرامج العلاجيَّة لتحسين مستوى التحصيل عند بعض الطلاب وما إلى ذلك.

فإذا لم يُحدِّد المُعلِّم هدفه بوضوح فسوف لا يكون للنتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر.

 تحديد الأهداف السلوكيَّة أو الإجرائيَّة، أو أهداف التدريس، أو ما يعرف بالنواتج التعليميَّة: يناط بالمُعلِّم عند إعداد الاختبار التحصيلي، أن يُركِّز على خطوة أساسيَّة، وهامة تكمن في تحديد الأهداف السلوكيَّة، أو ما يعرف بنواتج التعلُّم التي خطط لها قبل أن يبدأ في عمليَّة التدريس.

 ويتم تحديد نواتج التعلُّم من خلال صياغة تلك الأهداف صياغة إجرائيَّة مُحدَّدة وواضحة بعيداً عن الغموض والتعميم.

وقد مر معنا في محاضرات سابقة بعض الإرشادات الهامة المطلوبة لصياغة الأهداف الإجرائيَّة وسنذكرها في هذا المقام مرة أخرى من باب التذكير بها: يجب أن تصف عبارة الهدف في سلوك المُتعلِّم وأداءهُ الذي يستدل منه على تحقيق الهدف، ولا تُركِّز على سلوك المُعلِّم.

 أن تصف نواتج التعلُّم لا النشاطات التعليميَّة.

 أن تكون عبارة الهدف واضحة الصياغة لا تقبل إلا تفسيراً واحداً.

 أن يصف أداء قابلاً للملاحظة والقياس.

 أن يشتمل على الحد الأدنى للأداء المقبول "المعيار الكمي والكيفي”.

 يجب أن يكون الهدف بسيطاً "غير مركب " بمعنى أن كل عبارة منه تتعلَّق بعمليَّة واحدة فقط.

  أما الأهداف التعليميَّة أو السلوكيَّة كما وضعها بلوم فهي تتمثل في المجالات الآتية: المجال المعرفي: ويشمل الأهداف التي تؤكد نواتج التعليم الفكريَّة مثل: المعرفة، والفهم أو الاستيعاب، ومهارات التفكير، والتمثيل وغيرها.

 المجال الانفعالي الوجداني: ويشتمل على الأهداف، والنتاجات الدالة على المشاعر والانفعالات كالميول والاتجاهات والتذوق.

 المجال النفسي الحركي: ويشتمل على الأهداف التي تؤكد المهارات الحركيَّة كالكتابة والرسم والسباحة.

  وقد قسم بلوم المجال المعرفي إلى مستويات على النحو الآتي: المعرفة:ويقصد بها تذكر المادة التي سبق تعلمها.

 ويمثل التذكر أدنى مستويات نواتج التعلُّم في البعد المعرفي،وأفعالها هي: يعرّف، يصف، يعيّن، يعنون، يقابل، يختار، يكتب، يضع قائمة، يتعرّف، يسمي.

 الفهم أو الاستيعاب:يقصد به القدرة على إدراك معنى المادة، ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى، أو تفسيرها وشرحها، أو تقدير الاتجاهات المستقبليَّة، وأفعالها هي: يحوّل، يدافع، يُميِّز، يقدّر، يفسر، يعمم، يعطي أمثلة، يستنتج، يعبر، يلخص، يتنبأ.

 التطبيق:وهو القدرة على استعمال ما تعلمه المُتعلِّم في مواقف جديدة ومحسوسة.

 ويشتمل ذلك على تطبيق القواعد والقوانين والطرائق والمفاهيم والنظريات.

 ويتطلَّب هذا مستوى أعلى من الفهم مما يتطلَّبه الاستيعاب.

وأفعاله هي: يغير، يحسب، يُوضِّح، يكتشف، يتناول، يعدّل، يشغل، يجهز، يتبع، يبين، يحل، يستخدم، يقرن، يتحكَّم، يعرض، يُطبِّق، يربط، ينظم.

 التحليل:هو قدرة المُتعلِّم على تفتيت مادة التعليم إلى عناصرها الجزئية المُكوَّنة لها.

ويشتمل هذا على تعيين الأجزاء وتحليل العلامات بينها.

 وهذا المستوى أعلى من النواتج الفكريَّة للفهم والتطبيق لأنه يتطلَّب فهما للمحتوى والشكل البنائي للمادة.

وأفعاله هي: يجزئ، يفرق، يُميِّز، يتعرف إلى، يعين، يشرح، يستدل، يختصر، يستنتج، يربط، يختار، يفصل، يقسم، يحدد، يقرن، يشير إلى.

 التركيب:يقصد به قدرة المُتعلِّم على وضع الأجزاء بعضها مع البعض الآخر لتشكيل كل جديد، وقد يتضمَّن هذا إعداد خطاب أو موضوع أو محاضرة، والنواتج التعليميَّة في هذا المجال تُركِّز على السلوك الإبداعي، وتكوين أنماط بنائية جديدة.

 وأفعاله: يصنف، يؤلف، يجمع، يبدع، يبتكر، يصمم، يشرح، ينظم، يولّد، يعدّل، يخطط، يعيد ترتيب، يلخص، يحكي، يعيد بناء، يقرن، يعيد تنظيم، يعيد كتابة.

 التقويم:وهو القدرة على الحكم على قيمة المادة.

 وينبغي لهذه الأحكام التي يصدرها المُتعلِّم، أن تستند إلى معايير مُحدَّدة سواء أكانت معايير داخليَّة خاصة بالتنظيم، أم خارجيَّة خاصة بالهدف.

 وعلى المُتعلِّم أيضاً أن يحدد نوع المعيار المستخدم.

 وتمثل نواتج التعلُّم لهذا المجال أعلى مستويات التعلُّم في المجال المعرفي، لأنها تتضمَّن عناصر من كافة المستويات السابقة.

  تحليل المادة التدريسيَّة، أو تحديد المحتوى: والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف وتبويب لعناصر مادة التدريس، والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسيَّة للمنهج المُقرَّر في فصل دراسي واحد.

وللمحتوى أهمية كبيرة في تخطيط الاختبار لأنه الوسيلة التي تتحقق من خلالها الأهداف التعليميَّة.

 لذلك يحتاج المُعلِّم إلى تحليل الموضوعات الرئيسة للمنهج بشيء من التفصيل إلى وحدات أو عناصر أو أجزاء أو أقسام تيسِّر له اختبار عينة ممثلة لجميع جوانب المحتوى، ومن هذه العينة يتم إعداد الأهداف السلوكيَّة، وعلى ضوئها تُعَدُّ الأسئلة المناسبة لقياس تحقيقها، ثم يبنى أو يكون منها اختبار التحصيل اللازم، والغرض من عمليَّة تحليل المحتوى هو تحقيق الشمول والتوازن في بناء الاختبار.

 وينبغي أن يوضع في الحسبان أن لكل موضوع دراسي نظاماً خاصاً من العلاقات الداخليَّة المترابطة والمتوائمة بعضها مع البعض الآخر، فإذا ما تناولنا موضوعاً دراسياً معيناً كاللغة، أو الرياضيات، أو العلوم، أو الاجتماعيات، فإننا يجب أن ندرك أن لكل نظام معرفي بنية خاصة من المعارف الأساس، وله طرائق تصنيف معينة للحقائق والمفاهيم والمصطلحات التي يتكون منها، لذلك فإن لكل موضوع دراسي طريقة خاصة في تحليل محتواه، تناسب بنيته وتصنيفاته والعلاقات التي تحكمه.